Podría pensarse, en una primera instancia, que sus destinatarios integran una determinada «comunidad discursiva» (Swales, 1990) —docentes y estudiantes— que se desempeñan profesionalmente mediante la escritura académica; no obstante, el trabajo de Londoño Zapata va más allá, rompe esta frontera temática para insertarse en el campo de la entrevista como «género discursivo», y propone un recorrido «dialógico» (Bajtín, 1998) sostenido en una marcada fluidez en la lectura y en la interpretación basada en dos aspectos centrales: la memoria y la reflexión, categorías que se unen en el libro para presentar las entrevistas —capítulos— a los investigadores idóneos en el ámbito de la escritura en contextos académicos y profesionales.

Sobre la memoria, cada participante apela a los vericuetos de su formación en torno a la lectura y a la escritura, donde se conjugan los aprendizajes formales, los lúdicos y los autodidácticos, entre otros, aunque el denominador común lo constituye el rol de la escuela como espacio de socialización de la lectura y de la escritura.

Sobre la reflexión, los académicos entrevistados presentan procedimientos, estrategias, comentarios y sugerencias que pivotan entre la escritura académica, la didáctica y la literatura, todo ello en situaciones áulicas concretas que posibilitan la interpretación socio y metacognitiva de la escritura; un aspecto relevante y que emerge como un tópico discursivo entre los investigadores entrevistados es la problematización de la escritura en contextos académicos por parte de las nuevas generaciones y sus desafíos ante la tecnología y la globalización, un panorama de perfeccionamiento que, obviamente, la universidad no debe desatender ni omitir.

 En este sentido, se afirma que “las instancias de actualización deben fortalecer la competencia escrita tanto de los docentes de lengua como de otras disciplinas, y suministrar los instrumentos teóricos y metodológicos que permitan orientar a los estudiantes” (p. 18); asimismo, “se señala la importancia del internet en la construcción de representaciones acerca de la escritura que pueden afectar la tarea educativa” (p. 19).

Sintetizando cada recorrido según el orden de aparición en el libro, podemos mencionar lo siguiente: María Luisa Carrió Pastor (Universidad Politècnica de València, España) recuerda los tradicionales y ortodoxos métodos de enseñanza, donde la memorización y la falta de escritura comunicativa eran ejes incuestionables en la España franquista, ante la cual pudo experimentar los radicales cambios con la democracia y con el acceso a la universidad; aborda la cuestión de la metacognición, del aprendizaje colaborativo, del plagio en la escritura y de la investigación sobre la misma, entre otros temas.

Montserrat Castelló Badía (Universidad Ramon Llull, España) rememora dos situaciones que la impulsaban a escribir: los Juegos Florales y un concurso de una reconocida gaseosa internacional; en ambos escenarios, la escritura poética era una constante, aunque lamenta la falta de prácticas escriturales tanto en su formación secundaria como universitaria; recién hallará satisfacción respecto a la escritura en sus estudios de doctorado. Castelló Badía plantea un recorrido de la escritura académica desde el enfoque de la psicología, resaltando su potencial epistémico y su tratamiento por medio de secuencias didácticas, al tiempo que focaliza en la escritura como actividad colaborativa desde la perspectiva sociocultural; cierra su aporte con las dificultades de los estudiantes en torno a la escritura académica y las políticas educativas al respecto.

Fabio Jurado Valencia (Universidad Nacional de Colombia) focaliza en las huellas que ciertas maestras y profesores le dejaron en su vinculación con la lectura y la escritura, donde las llamadas cartillas desempeñaron un rol fundamental; destaca su posicionamiento sobre las falencias que existen en Colombia respecto a la educación media. Jurado Valencia propone el tratamiento de la metaescritura como reflexión para perfeccionar el oficio, también plantea el tema de la evaluación de la escritura de los estudiantes y la cuestión del plagio, entre otras líneas.

Gladys Stella López Jiménez (Universidad del Valle, Colombia) refiere sobre la centralidad del clásico y desmotivado dictado en su relación escolar con la escritura, aunque destaca el valor de los libros de texto realizados por los mismos estudiantes; ya en la secundaria, experimentó con la escritura de diarios. López Jiménez concibe la escritura como proceso sociocognitivo situado y, en este sentido, refiere sobre las dificultades con que los estudiantes llegan a la universidad, por lo que apunta a los programas específicos de formación sobre escritura académica, menciona los géneros discursivos y la metacognición, entre otros ejes.

Giovanni Parodi Sweis (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile) señala su inclinación por la escritura y por las reflexiones sobre el lenguaje desde una mirada más académica, y señala su formación en la maestría como escenario de vinculación con la escritura; de la etapa primaria, remarca el copiado y la apoyatura en la memoria como técnicas escriturarias. Parodi Sweis señala la escritura como proceso multidimensional destacando el rol de las tecnologías de la información y la comunicación en este ámbito, entre otros puntos.

Omar Sabaj Meruane (Universidad de La Serena, Chile) detalla su inclinación por la escritura poética desde la niñez y adolescencia y señala los desatinos referidos a la escritura que halló en su paso por la escuela secundaria, aunque nunca concibió el acto de escribir como algo tedioso; Sabaj Meruane explica las representaciones de la escritura en la universidad y cita la problemática del plagio, focaliza sobre la apatía vinculada con el proceso de escritura y remarca la importancia de los artículos de investigación y del ensayo como géneros fundamentales en la universidad; concluye con el tema de la ortografía y la buena redacción.

Ada Aurora Sánchez Peña (Universidad de Colima, México) recuerda el método onomatopéyico en su aprendizaje de la lectura y la escritura, como así también los ejercicios de caligrafía, y resalta la importancia de lo lúdico para el desarrollo de las capacidades cognitivas en dicho aprendizaje; Sánchez Peña indica la importancia de la alfabetización académica en el ámbito universitario, entiende la escritura como práctica cronotópica y dialógica, enumera los elementos de una didáctica de la escritura basada en la lingüística del texto, la pragmática y el análisis del discurso, propone la escritura colectiva, menciona el rol de la literatura, comparte el proyecto de los siete principios de la retroalimentación y desarrolla la importancia de la revisión de la escritura y del portafolio para evaluar, entre otros temas.

Adriana Silvestri (Universidad de Buenos Aires, Argentina) evoca sus experiencias de escritura ficcional en su niñez junto a su hermana melliza, y resalta el rol del libro de lectura en su formación primaria y la importancia de la literatura en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura; Silvestri comparte sus recuerdos, alude a las dificultades relativas a la escritura con que los estudiantes llegan a la universidad y su apatía, comenta sobre la evaluación del proceso escriturario y acerca del aporte de las nuevas tecnologías y el tema del plagio, entre otros.

En este sucinto recorrido hemos señalado, en cada académico, la primera fase de las entrevistas: la memoria: donde se comenta aspectos personales, íntimos, familiares o sentimentales sobre la experiencia con la escritura (y la lectura) en la infancia, en la juventud y en la etapa de formación, como así también la segunda, la de la reflexión: donde se explayan afirmaciones, argumentos, indicadores y hasta propuestas didácticas que constituyen núcleos insoslayables para abordar la escritura desde diversas aristas. En este sentido, el prólogo de Elvira Narvaja de Arnoux (Universidad de Buenos Aires, Argentina) representa una puerta de acceso —valga de redundancia con la noción de prólogo— y, asimismo, un puente entre ambas fases de las entrevistas, llamadas por el autor «momentos discursivos».

Esta simbiosis transforma el libro en un doble, lo que supone una materialización del concepto de «intertextualidad» (Kristeva, 1997) y una consolidación del status de mediador que adquiere la palabra del entrevistador (Londoño Zapata).

Para finalizar, podemos arriesgar una interpretación que abarque tanto el rol de las entrevistas como las significaciones que de ellas se desprenden: es un libro mayéutico de carácter horizontal sin maestro ni discípulos y donde las preguntas y las respuestas afloran desde un magma de memorias, reflexiones, conocimientos y experiencias, tal como refiere su título.

Referencias bibliográficas

Bajtín, M. (1998). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Kristeva, J. (1997). “Bajtín, la palabra, el diálogo y la novela”, en: Intertextualité. Francia en el origen de un término y el desarrollo de un concepto. Cuba: UNEAC – Casa de las Américas, 1-24.

Swales, J. (1990). Genre Analysis. English in academic and research settings. EE.UU.: Cambridge University Press.

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